Автор исследования предлагает контекстное определение понятия «эстетическое сознание», разработанную им модель эстетической организации вокально-хоровой деятельности, формулирует педагогические условия формирования эстетического сознания в вокально-хоровой деятельности в интерпретации хоровых произведений. Эти данные выступают как результат исследования, имеющего своим предметом формирование эстетического сознания студентов в вокально-хоровой деятельности. В контекстном определении эстетического сознания автор опирается на изучение генезиса идей об эстетике и эстетическом сознании в философии, искусствознании, музыкознании, а также на идеи о формировании эстетического сознания в психологии и музыкальной педагогике. Наиболее эффективный путь формирования эстетического сознания - приобщение к многовековым певческим эстетическим традициям в процессе художественно-исполнительского творчества, к опыту интерпретации произведений в хоровом искусстве. В работе подчеркивается, что принадлежность хорового пения к коллективным видам музицирования создает особые условия формирования эстетического сознания студентов. Педагог-хормейстер должен наблюдать за возникающими в творческом процессе интерпретации художественно-педагогическими функциональными ситуациями, используя их как педагогическое средство, дающее инструментальную возможность приобщения участников хорового коллектива к эстетическим ценностям друг друга. Музыкальная педагогика рассматривается автором как особая профессиональная сфера действительности, имеющая свои выразительные формы, воспринимаемые и усваиваемые как ценность непосредственно чувствами в целенаправленной деятельности по решению художественно-педагогических задач. Эстетическая ценность выразительных форм предмета «музыка» в рамках всех преподаваемых на его основе дисциплин имеет мощный ярко выраженный педагогический потенциал и выступает средством формирования эстетического сознания будущего педагога-музыканта.
Актуальность темы статьи мотивируется потребностью осмысления проблемы воспитания учащейся молодежи правдой и в правде, решение которой зависит, в частности, от знания учителем содержания понятий «правда» и «правдивость». Авторы статьи осмысливают содержания понятий «правда» и «правдивость», обращаясь к описаниям соответствующих лексем в словарях русского и французского языка, к трактовке понятий, присутствующей в немногих специальных словарях, а также учитывая функционирование понятий в современных научных и классических этико-философских текстах. Показывается, что ученые-этики употребляют понятие «правда» в значениях принципа нравственности, ценности, порядка бытия и человеческих отношений; понятие «правдивость» - в значениях морального качества и качества души (добродетели), свойства человека, морального правила и ценности. Объясняется суть ценностного конфликта, заложенного в ситуации «лжи по необходимости» или «лжи во спасение». В результате осмысления идей мыслителей и философов Древней Греции о правде и правдивости выявляется, что Гесиод и Орфей употребляют слово «правда» как имя собственное - имя богини Дикэ (Правда) для обозначения правосудия и возмездия, порядка в природе и временах года; Гераклит - в значении справедливого возмездия, справедливости; Парменид - справедливости; Протагор - добродетели; Платон - блага; Аристотель - приговора и расплаты. Платон употребляет слово «правдивость» в значении способности совершать поступок; Аристотель - добродетели. Знание содержания понятий «правда» и «правдивость» важно для теории воспитания в части, относящейся к обоснованию культурологического содержания воспитания правдой и в правде, для практики воспитания - в части, относящейся не только к определению, но и к разработке методов воспитания правдой. Авторы настаивают, что одним из таких методов воспитания правдой и в правде должен стать метод практических нравственных наставлений, в частности, содержащихся в изречениях Семи мудрецов Античности, в увещевательных сочинениях Стои и других классических суждениях о правильной жизни.
На основе анализа научно-педагогической литературы и нормативно-правовых документов в сфере образования обоснована актуальность изложения и анализа накопленного на кафедре музыкального образования СГСПУ опыта отбора и реализации содержания психолого-педагогической, методической и музыкально-исполнительской подготовки государственного экзамена будущих учителей музыки в формате профессионального (демонстрационного). В соответствии с целью исследования определена методологическая основа содержания и организации государственной аттестации. Авторы акцентируют внимание на том, что праксеологический подход направляет на полноту и рациональность решения поставленной задачи, эффективность использования отведенного на выполнение задания времени, учет возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся. Его назначение находит отражение в разработанных критериях и показателях комплексной оценки готовности учителя музыки к педагогической деятельности (через оценку технологической карты, фрагмента урока и его анализа). Авторами определена направленность содержания заданий психолого-педагогической, методической и музыкально-исполнительской составляющих демонстрационного экзамена и приведены примеры таких заданий. В статье обоснована значимость (приведены аргументы) оценки готовности будущего учителя музыки подготовить, провести фрагмент урока в демоформате и проанализировать его; выявлены и представлены особенности подготовки будущих учителей музыки к демонстрационному экзамену, связанные с введением модульного принципа организации и содержания музыкально-педагогического материала и трудностями его реализации; представлен первоначальный опыт проведения ГИА будущего учителя музыки в формате демоэкзамена «глазами студентов-выпускников».
В статье выявляется необходимость подготовки курсанта - будущего сотрудника УИС, которому присуща этическая ответственность как системное личностное образование, обладающее значением ценности как совокупности отношений будущего сотрудника УИС к служебной деятельности, к вовлеченным в сферу этой деятельности людям, к себе как к субъекту такой деятельности, реализуемое (системное личностное образование) в деятельности сотрудника УИС через совокупность личностных качеств, определяющих осуществление сотрудником УИС морального выбора в процессе профессиональной деятельности и образующих содержание этической ответственности как личностного качества. Предлагается определение понятия «этическая ответственность курсанта ведомственного вуза ФСИН России - будущего сотрудника УИС» и его содержательное наполнение (ценности, отношения, личностные качества). Обосновывается, что содержание процесса формирования этической ответственности курсантов базируется на научных представлениях о профессиональной этике сотрудника УИС, об этическом смысле предъявляемых к нему требований, конкретизируемых в ценностях и личностных качествах, характеризующих этическую ответственность курсантов. Аргументируется, что реализация данного содержания осуществляется через вычленение в материале учебных дисциплин и внеаудиторной воспитательной работы ценностей, определяющих отношение курсанта к служебной деятельности, к людям в нее вовлеченным и к самому себе как ее субъекту, приобщение курсанта к этим ценностям и развитие у него личностных качеств, через которые осуществляется внешнее выражение названных отношений. Приводятся примеры реализации содержания процесса формирования этической ответственности курсантов: занятия по учебным дисциплинам и мероприятия в рамках внеаудиторной воспитательной работы, на которых идет приобщение курсантов к ценностям и развитие качеств, реализуемых затем в рамках производственной практики.
Обоснована актуальность проблемы подготовки будущего учителя к реализации контрольно-оценочной деятельности в условиях персонализации образования. На основе анализа психолого-педагогической литературы, нормативно-правовых документов в области образования авторы 1) конкретизируют сущностные стороны персонализации образования: обеспечение эффективной обратной связи в образовательном процессе; способность обучающихся ставить учебные цели и принимать на себя ответственность за результат обучения; применение форм и методов обучения, обеспечивающих возможность включения обучающихся в самостоятельную оценочную деятельность; построение разнообразных индивидуальных образовательных траекторий и траекторий индивидуального развития обучающихся; 2) выделяют создание условий для развития учебно-познавательной мотивации, навыков планирования целей и путей достижения образовательных результатов, навыков самоконтроля и самооценки в качестве основной задачи; 3) конкретизируют контрольно-оценочные умения педагога. Результаты проведенного авторами эмпирического изучения отношения студентов-первокурсников к контролю, оценке и отметке на уроках искусства свидетельствуют о необходимости специальной подготовки применять в контрольно-оценочной деятельности методы и технологии оценивания образовательных результатов учащихся, направленные на развитие их личностного потенциала, активной субъектной позиции в образовательном процессе, обеспечивающие своевременную и конструктивную обратную связь. Авторами теоретически обосновано и экспериментально проверено: наиболее продуктивными образовательными технологиями подготовки студентов к реализации контрольно-оценочной деятельности в условиях персонализации образования становятся такие, которые способствуют формированию личности обучающегося как субъекта проектирования и оценки своей учебной деятельности. К ним, в первую очередь, отнесены технологии формирующего оценивания, портфолио; показана специфика их применения в подготовке будущего учителя музыки.