Статьи

Показано, что в рамках социальной культурологии, изучающей мир человека как творца культуры, преобразующего окружающую его действительность, с конца 1980-х гг. стало активно развиваться новое научно-практическое направление – теория и методология социокультурного воспроизводства, получившее позднее название педагогической культурологии.

Цель исследования – рассмотреть феномен педагогической культурологии, связанные с ней научные школы, показать теоретическое и прикладное значение педагогической культурологии и перспективы ее развития. В исследовании использованы системный, деятельностный и аксиологический подходы.

Выделены признаки, присущие научной школе: общность научных интересов представителей школы и научная значимость рассматриваемых проблем; уровень научных результатов школы и ее признание в стране и за рубежом; роль научного лидера; стабильность и перспективы школы (преемственность научных поколений, работа с научной молодежью, работа постоянного научного семинара).

Дана характеристика Санкт-Петербургской научной школы педагогической культурологии, основателем которой выступил М. А. Ариарский.

Рассмотрена концепция Уфимской научной школы педагогической культурологии В. Л. Бенина, сложившейся на рубеже 2000-х гг. и получившей развитие на базе Башкирского государственного педагогический университет им. М. Акмуллы.

Сделан вывод о том, что школа педагогической культурологии, созданная М. А. Ариарским в Санкт-Петербургском государственном институте культуры, по существу, имеет прикладной характер, так как стала теоретико-методологической основой развития всех видов социально-культурной деятельности, обосновывает ее назначение.

Методологической позицией Уфимской школы педагогической культурологии можно считать тезис, что развитие цивилизации, культуры и образования необходимо рассматривать не по отдельности, а как совместный процесс и говорить о социокультурогенезе как сонаправленных социокультурных изменениях в жизни общества.

Педагогическая культурология, представляющая собой область гуманитарного знания, выступает в качестве методологии социокультурного воспроизводства, изучающего общие закономерности педагогического процесса и направленного на получение систематизированной информации о формах и методах трансляции социального опыта, а также разрабатывающего варианты практической организации культурно-образовательной практики.

Отношения церковной и гражданской власти в Древней Руси в науке уже давно являются дискуссионными. Высказывались мнения о доминировании высококультурной византийской церкви над слаборазвитым Древнерусским государством, о руководстве княжеской верхушкой над церковными институциями и о паритете между ними, именуемом симфонией. Для решения данной проблемы до сих пор не привлекались Церковные уставы Владимира и Ярослава Мудрого, а также Канонические ответы древнерусских митрополитов Георгия и Иоанна, а также епископа Новгородского Нифонта. Основная проблема статьи сформулирована так: в церковно-государственных отношениях первичен вопрос проявления власти; если его трудно зафиксировать, то маркером, его закрепляющим, является способность делегировать власть; насколько в древнерусских памятниках церковного права отражена возможность делегировать власть? Анализ Церковных уставов показывает, что право суда априори принадлежит князьям, которым они делятся с архиереями. Византийское право было разделено на гражданское и церковное, и все попытки императоров установить контроль над вторым оказались безуспешными. Апелляция к греческому Номоканону в Церковных уставах только усиливала авторитет князей, делегировавших судебную власть архиереям. Если в Канонических ответах Георгия и Нифонта упоминание князей отсутствует, то анализ трех пунктов Канонических ответов Иоанна показал, что митрополит хотя и имеет право руководить князем в богослужебном обиходе, оно не предполагает делегирования полномочий. В статье показано, что патернализм, выражающийся в передаче судебных полномочий князьями архиереям, может пониматься только как ситуативная симфония, легко переходящая в конкуренцию, стороны которой заведомо неравны.

Автор исследования делает акцент на чрезвычайном разнообразии художественного, публицистического и эпистолярного наследия Максима Горького и подчеркивает мысль о том, что ядром его личности являлся талант художественного видения действительности. В поисках идентичности Горького он опирается на формулировку У. Эко, который в сущностном интерпретационном триединстве автора, текста и читателя ставит вопрос, искать ли в тексте то, что хотел сказать автор, или то, что текст говорит независимо от него. Он исходит из мысли о том, что художественный замысел - это свидетельство о мире, который в силу своей многообразной сложности постигается не в прямом выражении, а через посредство художественного образа, то есть косвенного образного метафорического выражения, а так-же берет за основу классическое определение символа как знака искусства, данное И. В. Гёте, который считал символ важнейшей определяющей частью художественного текста. В символе им подчеркивается знаковая агентность, способность к независимому и автономному «означиванию». Отмечается особый нарративный талант Горького, заключающийся в том, что благодаря его феноменальной памяти детальные ситуативные фрагменты наблюдаемой реальности трансформируются в реальность вымышленную, в которой они оказываются представлены глазами наблюдателя-нарратора и персонажей. Горький ориентируется на те жанры повествования (рассказ, очерк, повесть), которые наиболее полно отвечают его художественной природе. В его творчестве доминирует жанровый принцип драмы, существенным признаком которого является создание иллюзии яркой зрелищной непосредственности и неопосредованности, во взаимодействии которых и создается драматическая сцена. Горьковское повествование представляет собой длинный ряд сцен, эпизодов и ситуаций, что часто считается недостатком эпического жанра. Однако в этой последовательности Горький позволяет живой реальности перелиться в художественный мир и предстать как реальность сама по себе. Линейная цепочка драматических сцен и взаимодействие автора с «фиктивным» планом рассказчика и персонажа, разворачивающиеся в пространстве-времени драматического высказывания, это проявления своеобразного художественного видения писателя.

Авторы рассматривают характеристики позитивной национальной идентичности, опираясь на методологию науки с позиций системного, личностноориентированного, деятельностного подходов в образовании которые позволяют выявить механизмы и эффективные условия формирования идентичности в образовательном процессе. Авторы отмечают, что эффективному формированию национальной идентичности студентов – будущих художников способствуют выявленные и реализованные необходимые и достаточные педагогические условия. На основе теоретико-методологического анализа, а также анализа результатов эмпирического исследования, делается вывод о необходимости учета результатов данного исследования при разработке эффективных стратегий формирования национальной идентичности в высшем профессиональном образовании, в условиях поликультурного общества как в России, так и в Китае. Референтность образовательной среды для студентов входит в систему выявленных условий формирования национальной идентичности, которая обладает такими характеристиками, как структурность, целостность, связанность, иерархичность, функциональность, множественность описания системы. Структурность определяется тем, что система условий имеет четкую структуру; связность определяется наличием связей и отношений между условиями; корректность – соблюдением баланса в условиях полиэтнической, полинациональной направленности педагогического процесса, которая обеспечивается высоким уровнем референтности формируемой образовательной среды, реализацией эстетического, этического, профессионального воспитания в русле национальных ценностей. Целостность определяется единством педагогической цели, соответствием ей поставленных задач. Иерархичность определяется тем, что каждый компонент системы может рассматриваться как отдельная педагогическая система (по характеру целеполагания). Функциональность определяется педагогической направленностью системы на формирование национальной идентичности студентов-будущих художников. Функция системы условий не является простой суммой возможностей, что определяется сложной многоуровневостью системы.

Делается вывод о необходимости создания образовательной среды, обладающей высоким уровнем референтности, что предоставляет возможности для саморазвития личности и формирования позитивной национальной идентичности. Особое место должно быть уделено формированию визуального образа нации, что соответствует качественным характеристикам национальной идентичности.

Цель: с позиции культурологического подхода описать преобразования образовательной среды. В статье показано, что преобразование образовательной среды в основном происходит не только на основе государственного и социального заказов, но и иной культурно-технологической парадигмы. В терминологии ключевых законов диалектики образовательный социокультурогенез в настоящее время происходит в соответствии с законом отрицания отрицания.

Автором обозначена тенденция плавного перехода от педагогической поддержки ребенка в процессе осуществления им индивидуально-групповых одновозрастных культурных практик к педагогическому обеспечению культурных практик совместности детей и взрослых в разновозрастных образовательных сообществах.

Зафиксированы изменения в сфере воспитания: изменение позиций его субьектов и их разновозрастного взаимодействия; возрождение интереса к воспитывающей деятельности в т. ч. и в цифровой среде. В обучении: возрастание роли «событийности» и «прецедентности», опоры на культурные практики обучающихся; развитие индивидуализированного обучения и семейного образования, переход к ризомоподобным, полимодальным и поликанальным способам, партисипативной, опосредованной и др. видов учебной коммуникации. Вывод: преобразования образовательной среды с позиции культурологического подхода следует обозначить как ретроинновационный процесс на основе использования сочетания ретроинновационных методов и форм воспитания, и инновационных средств обучения.

В статье рассматривается феномен научных школ и их значение для развития университетов. Раскрывается авторская трактовка понятия научной школы, ставится ее проблема в контексте междисциплинарных исследований. Выделены и обоснованы ключевые характеристики научной школы, включая ресурсный потенциал. Особое внимание уделяется интерпретации научной школы как социальной общности, социальнопрофессионального, научного и научно-образовательного сообщества. Показаны проблемы взаимодействия научных школ с системой университетского управления и роль в воспроизводстве научно-педагогического сообщества.

В статье раскрыта сущность и выявлена историческая тенденция поэтапного развития идеи социального партнёрства от предпосылок до практического воплощения. Обобщены его характерные особенности и специфика в разные исторические эпохи. Выявлены историко-педагогические традиции и этапы становления социального партнёрства в отечественном педагогическом образовании.

Изучение исторического опыта социального партнёрства выявило его сложность и противоречивость, поэтапное развитие и зависимость от эпохальных исторических событий.

Отечественный опыт становления социального партнёрства открывается с началом XIX в. и поэтапно длится до середины 50-х гг. XIX в. (общедоступная школа и первые школы взаимного обучения; дискуссии о воспитании в ребёнке Гражданина и Человека; идеи гуманистической, патриотической тематики). С середины 50-х до начала 90-х гг. XIX в. открываются земские школы, общественные образовательные организации и развивается самоуправление. Проявляются благотворительность и попечительство, активизируются коммуникативные взаимодействия и общественные дискуссии. С начала 90-х гг. XIX в. и до 1917 г. нарастают ограничения общественных просветительных инициатив, педагогической демократической журналистики и гражданской инициативы. Идеология советской системы образования меняет общественно-педагогическую деятельность. Период с 1931 по 1991 гг. характеризуется социальной и образовательной противоречивостью, исключением идей самоуправления, ограничением общественного участия в образовании. Конец 80 ‒ начало 90- х годов ХХ века в целом не способствовали развитию социального партнёрства из-за обострения социальных противоречий. Три последующие десятилетия с 1991 г. отмечены противоречивыми тенденциями модернизации системы образования с расширением общественного участия в формировании образовательной политики через социальное партнёрство.

Дидактическая система «преподаватель-знания-студенты» является плохо формализуемой, так как она функционирует в условиях неопределенности и недостатка информации о протекающих процессах. Поэтому проблема создания ее компьютерной модели является актуальной. Цель статьи состоит в построении нечеткой функциональной модели обучения студента и исследовании ее поведения при изменении параметров дидактической системы. Методологической основой исследования являются общенаучные принципы объективности, единства теории и практики, а также важнейшие идеи теории обучения. В исследовании применялись методы качественного, математического и компьютерного моделирования, предусматривающие создание компьютерной программы, проведение серии компьютерных имитаций и анализа получающихся результатов. В статье перечислены факторы, осложняющие изучение дидактических систем, построена когнитивная сеть, моделирующая учебный процесс, выявлены его основные параметры: сложность учебной информации, мотивация студента, его уровень понимания, посещаемость занятий, активность учебной деятельности, домашнее задание, объем выполненной домашней работы, сложность теста (экзамена). Путем задания треугольных функций принадлежности осуществлена фаззификация входных величин. Написана компьютерная программа, которая с помощью логистической функции вычисляет среднюю оценку студента и вероятности получения отметок «неудовлетворительно», «удовлетворительно», «хорошо» и «отлично». Для определения параметров модели произведена ее настройка, в ходе которой подобраны коэффициенты, обеспечивающие разумные результаты моделирования. Осуществлено моделирование обучения студентов при различных входных параметрах. Также рассмотрена другая модель, учитывающая влияние мотивации студента на объем домашней работы и активность на занятии, проанализированы результаты ее работы.

Целью настоящей статьи является освещение изменений и дополнений Уголовного кодекса Российской Федерации в части уголовной ответственности за преступления террористической и экстремистской направленности. На основе сложившихся теоретических воззрений, а также результатов анализа правоприменительной практики автор обращает внимание на необходимость решения ряда проблем законодательного регулирования ответственности за совершение рассматриваемых общественно опасных деяний.

В статье рассматривается вопрос допустимости доказательств, полученных от недопустимых доказательств. Анализируются материалы судебной и правоприменительной практики. Делается вывод о возможности применения этой концепции в российском уголовном процессе при внесении советующих изменений в уголовно-процессуальное законодательство.

Главная цель работы - показать правовое положение прокурора в досудебном уголовном производстве Италии, где данный участник процесса в полной мере сохранил руководящее процессуальное положение. Прокурор выступает представителем стороны обвинения в уголовно-процессуальных отношениях с судом и судебной полицией, определяет исход дела на досудебном этапе его разбирательства. Итальянская прокурорско-обвинительная модель вызывает интерес у исследователей, т. к. исключает споры между судебной полицией и прокурором по ключевым вопросам уголовного дела.

Исследование основных начал уголовно-процессуального обжалования имеет фундаментальное значение ввиду того, что они определяют «вектор» уголовно-процессуального законодательства и, как следствие, правоприменительной практики. Внимание автора к изучению проблемы руководящих идей уголовно-процессуального обжалования, принципа прокурорского надзора, в частности, обусловлено наличием «упущений» законодателя в формировании фундаментальных положений уголовно-процессуального законодательства, приводящих к неоднозначной и противоречивой правоприменительной практике, что позволило сформулировать в качестве цели поиск путей их преодоления. Результатом проведённого исследования стали новые научные знания о принципах уголовно-процессуального обжалования, послужившие основой для разработки и предложения изменений в действующее уголовно-процессуальное законодательство.