Научный архив: статьи

Статья посвящена рассмотрению художественного пространства в аспекте реализации художественного вымысла. Автором статьи предложено изучение пространственных координат художественного текста с позиций выявления лексических маркеров фантастического пространства и художественной «реальности», обнаруживаемых в ходе когнитивно-семантического анализа текста романа В. В. Орлова «Альтист Данилов». Художественный текст, изучаемый в лингвокогнитивном аспекте, обнаруживает механизмы концептуализации пространственных отношений, которые закономерно оказывают влияние на читательское восприятие художественного вымысла. Для художественного вымысла свойственны различные семантические трансформации, имеющие системный характер в формировании лингвокогнитивных координат фантастического и «реального» пространств. Художественное пространство изучается с позиций современной лингвистики в его взаимной обусловленности с событийностью и системой персонажей, в его возможности репрезентации фрагментов индивидуально-авторской картины мира, которые манифестированы в пространственных координатах, а также в обращении автора к фоновым знаниям читателя, к его обыденному и духовному опыту. Эстетическая коммуникация автора и читателя осуществляется на основании реализации прецедентных феноменов, способствующих, в том числе, и восприятию авторской иронии. Анализ текста романа В. В. Орлова «Альтист Данилов» позволил установить, что фантастическое и «реальное» пространства в этом художественном тексте образуют синтез, который репрезентирован наиболее частотно в помещении в единый контекст лексических маркеров фантастической событийности и топонимов - номинаций реальных пространств, которые обнаруживают тенденцию к функционированию прецедентности в рамках общих для автора и читателя культурных кодов.

В данной статье рассматриваются особенности использования вставных конструкций как средства потенциального информативного развертывания в художественном тексте. Материалом исследования послужили произведения В. Набокова, М. Цветаевой, А. Белого, М. Булгакова, С. Довлатова, а также тексты современной русской литературы - проза Ю. Буйды, Е. Водолазкина, А. Матвеевой, В. Пелевина, Д. Рубиной, И. Сахновского, М. Степновой, А. Терехова, Т. Толстой, С. Филипенко. Характеризуются основные направления исследования вставок как конструкций экспрессивного синтаксиса (анализ с точки зрения их функциональных особенностей, употребления в определенных падежных формах, речевой прагматики, проявления индивидуально-авторского стиля, стилизации художественного текста, особенностей употребления вставных конструкций в поэзии и прозе одного автора, в плане коммуникативных регистров речи). Определяются основные аспекты потенциального информативного развертывания художественного текста во вставках: соотнесение художественной детали с внетекстовой действительностью, переформатирование основной информации с использованием метафорического кода вставки, сопряжение различных временных регистров художественного текста, присоединение или трансформация оценочной информации, актуализация речевой игры повествователя, моделирование определенной ситуации, потенциальная вариативность в рамках эвфемистической замены, актуализация авторской неосведомленности, интертекстуальное взаимодействие. Анализ конкретных примеров позволяет проследить связь вставных конструкций с различными информативными уровнями, выявить их роль в общей структуре художественного текста, описать основные аспекты информативной вариативности текста, проследить особенности языковой игры с читателем. Проведенное исследование показывает важную роль вставных конструкций при формировании потенциального информативного развертывания текста.

В современной когнитивной лингвистике наблюдается много направлений, определяющих различные подходы к функционированию аллюзивного антропонима в художественном тексте. Цель научного исследования заключается в проведении лингвокогнитивного анализа функционирования аллюзивных антропонимов в тексте романа D. Tartt «The Secret History» с использованием основных положений теории концептуальной интеграции, которая позволяет проанализировать более широкий материал, не ограничиваясь концептуальной метафорой, и рассмотреть процесс формирования концептов в динамическом аспекте. Достижение цели работы заключается в решении следующих задач: 1) осуществить обобщающий анализ научной литературы по вопросу особенностей и моделей использования теории концептуальной интеграции; 2) обобщить факторы, обеспечивающие выбор данной модели для анализа функционирования аллюзивного антропонима в художественном тексте; 3) выявить этапы анализа функционирования аллюзивного антропонима в художественном тексте на основе использования модели теории концептуальной интеграции; 4) провести отбор методом сплошной выборки аллюзивных антропонимов из романа D. Tartt «The Secret History» / Д. Тартт «Тайная история» и проанализировать их в соответствии с выбранной методикой, сделать необходимые выводы. Результаты работы показали продуктивность использования модели на основе теории блендинга, которая позволяет обобщить композиционные особенности взаимодействия ментальных пространств, задействованных при формировании контекстуального значения аллюзивного антропонима в художественном тексте. Наиболее частотной является композиционная структура соположения, затем достраивания и развития. Соположение и достраивание могут быть осложнены метафтонимическим переносом и структурой развития.

Исследуется лексема «конь» в лирической повести В. П. Астафьева «Последний поклон», создающая своей контекстуально обусловленной семантической трансформацией образ, через который мальчик-сирота воспринимает мир, в частности жизнь односельчан. Актуальность изучения образа коня обусловливается тем, что он является символом русской народной культуры и одновременно мифопоэтическим образом. Цель статьи заключается в том, чтобы выявить особенности репрезентации автором художественного текста роли коня в жизни детей и взрослых, проживающих в сибирском селе, и в целом в жизни сельского жителя. В результате лексико-семантического и контекстуального анализа текста выявлено, что в повести образ коня можно воспринимать в двух ипостасях: 1) как символ крестьянского труда, когда образ коня складывается из контекстуальных сем «труженик», «помощник»; «рабочий», «старый, опытный», «преданный», «спокойный», «терпеливый»; 2) образ коня из детства персонажа, который порождается контекстуальными семами, составляющими как внешний облик коня - «сильный, молодой», «старый, изработавшийся» (коняга, мерин), - так и как отражение психологического состояния мальчика-сироты, радостных и печальных моментов его жизни (семы «свобода, отдых», «купание в реке», «радость», «сила»), но конь - это и «товарищ», «друг», «человек» в трудные горестные моменты. В повести образ коня идентично отражает мировоззрение автора и персонажа: конь как член семьи в широком понимании, залог её благосостояния, сытой жизни, облегчения труда.

Данная статья представляет собой анализ особенностей перевода на английский язык слов-реалий, встречающихся в вымышленной вселенной Татьяны Никитичны Толстой в ее романе «Кысь». Статья знакомит с определением термина «реалия» и приводит классификацию реалий, представленную Венедиктом Степановичем Виноградовым. В тексте статьи представлен сравнительный анализ наиболее показательных примеров слов-реалий, используемых в романе с уточнением способа их перевода.

Данная статья представляет собой анализ особенностей перевода на английский язык слов-реалий, встречающихся в вымышленной вселенной Татьяны Никитичны Толстой в ее романе «Кысь». Статья знакомит с определением термина «реалия» и приводит классификацию реалий, представленную Венедиктом Степановичем Виноградовым. В тексте статьи представлен сравнительный анализ наиболее показательных примеров слов-реалий, используемых в романе с уточнением способа их перевода.

В данной статье представлен опыт обучения пониманию художественного текста в рамках занятий по русскому языку как иностранному, который приложим и к преподаванию русского языка как родного. Дается обзор исследований, в которых доказана значимость самостоятельных вопросов читателей в процессе формирования смысловой проекции текста. Описывается феномен и учебный потенциал «зоны непонимания» как осознанной потребности понять, а так-же других уровней понимания. Представлены варианты послетекстовых вопросов и заданий, которые соответствуют разным зонам понимания, и основные лингводидактические приемы, которые позволяют учащимся определить смысл текста. Приведены элементы лингвистического и лингвокультурологического анализа рассказа Нины Дашевской «Наушники» (2017 г.), обеспечивающего применение указанного метода работы. В частности, анализируются основные семантико-стилистические группы единиц текста, требующие лингвострановедческого и собственно лингвистического комментария для инофонов.

В статье представлен опыт работы по развитию речи иностранных студентов на материале жизни и творчества А. С. Грина. Отмечается, что методическая составляющая в обучении русскому языку как иностранному должна быть связана со знакомством иностранных студентов с культурными традициями страны изучаемого языка. Подчеркивается, что укрепление позиций русского языка в настоящее время особенно актуально, поэтому введение в систему занятий текстов произведений, связанных с региональным компонентом, позволит углубить интерес иностранных учащихся к русской культуре. А. С. Грина можно назвать культурным кодом не только Вятского края, но и России, поэтому целью данной статьи является специфика методических подходов для мотивации интереса учащихся-инофонов к русскому языку, русским традициям, истории той страны и края, где они учатся. В статье приводятся примеры предтекстовой, притекстовой и послетекстовой работы с произведениями писателя, дается пример текстового материала презентации, подробно рассказывается о логике занятий по рассказу А. С. Грина «Игрушка», связанного с реалиями тех мест, где жил известный писатель-фантаст. Делается вывод о том, что использование произведений А. С. Грина на занятиях с иностранными учащимися помогает преподавателю решить не только практические задачи обучения языку, но и сформировать системные знания о национальных культурных и языковых ценностях русского народа. Статья представляет интерес для преподавателей вузов, работающих с иностранными студентами, и для учителей школ при изучении творчества А. С. Грина.

ВВЕДЕНИЕ. Работа посвящена исследованию употребления причастий в художественных произведениях М.Ю. Лермонтова. Актуальность и научная новизна заключаются в исследовании причастия в функционально-речевом аспекте. Цель – проанализировать разные литературные жанры одного автора в рамках системного описания функционального плана причастий и формирования обобщающей теории функционального причастиеведения.
МАТЕРИАЛЫ И МЕТОДЫ. Объект – художественные (лирические и прозаические) контексты употребления разных типов причастий. Предмет – функционально-речевые особенности причастий. На материале романа «Герой нашего времени» и поэмы «Печальный Демон, дух изгнанья…» посредством метода избирательной выборки из национального корпуса русского языка извлечены контексты, содержащие разные типы причастий. Методы работы с отобранным материалом: наблюдение, описание, анализ.
РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ. Представлена классификация причастий, функционирующих в художественных текстах М.Ю. Лермонтова разных жанров, имеющая три основания: 1) по типу единиц: причастия-фразеологизмы, причастия-метафоры; 2) по типу функций: предикативные (с глагольной связкой, с глагольной связкой в инверсионном порядке), атрибутивные причастия;  3) по семантической природе: неадъективированные, адъективированные, субстантивированные причастия.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ. Исследование употребления М.Ю. Лермонтовым причастий разных типов в романе и в поэме содействует определению истоков особенностей, ставших сегодня традиционными для отечественной поэзии и прозы различных жанров, семантических и синтаксических типов. Перспектива работы заключается в проведении целенаправленных сопоставительных исследований функциональных разновидностей разных стилей, а внутри них и разных родов, жанров, художественных направлений и идиостилей.

Актуальность изучения художественного образа, его онтологического статуса и комплекса функций в парадигме современной лингвистики обусловливается необходимостью понимания специфики художественного текста как результата речемыслительной деятельности автора и рецептивно-интерпретативной деятельности читателя в процессе эстетической коммуникации. Художественный образ воплощает основные качества художественного текста - его концептуальную неспособность к отражению объективной действительности в рамках стратегий условности или жизнеподобия. Художественный текст апеллирует к сети ассоциативных связей, которые возникают у адресата эстетического высказывания в процессе восприятия такого текста на основе обыденного и духовного опыта, фоновых знаний, в том числе и тех, которые обусловливаются общекультурным кругозором личности. В процессе исследования доказано, что художественный образ возникает в процессе абстрагирования и в художественном тексте может быть реализован посредством метафор, в результате чего читатель получает возможность декодировать имплицитные смыслы с помощью наглядных представлений и вербализовать их. На материале текстов романов В.В. Орлова «Альтист Данилов», «Аптекарь» и «Шеврикука, или Любовь к привидению» установлено, что когнитивная организация художественного образа определяется метафорическим фреймингом, который составляет фундамент художественного вымысла: происходит перенос по сходству в отношении ситуаций, событий, характеристик персонажей, репрезентированных в художественном тексте, и знаний, ценностей и смыслов, которые составляют фундамент картины мира адресата.

В статье обоснована необходимость междисциплинарного подхода к изучению проблемы «эмоции и язык». Термин «эмоциогенность текста» соотнесен с терминами «эмотивность» и «эмоциональность». Представлены результаты экспериментального исследования эмоционального воздействия текста на адресата. В качестве материала для анализа выбраны два эмотивных художественных текста, один из которых, по классификации В.П. Белянина, относится к «светлым», а другой – к «печальным». Реципиентами стали студенты первого курса Санкт-Петербургской государственной академии театрального искусства и Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. Эмоциогенность текстов оценивалась на основе слухового анализа интонации речи испытуемых, читавших предложенные тексты. Показано, что высокая степень эмоциогенности текста реализуется в случае, когда адресат испытывает те же эмоции, что и персонаж. Выявлено, что эмоции адресата выражены в интонационном оформлении его речи. Описаны просодические корреляты восторга и нежности при чтении «светлого» текста и обреченности, подавленности при чтении «печального» текста. Установлено, что степень эмоциогенности одного и того же текста варьирует для разных личностей. Определены факторы, обусловившие вариативность просодических характеристик противоположных эмоций при чтении эмотивных художественных текстов. 

   В статье описана работа с художественным текстом и его экранизацией на занятиях по русскому языку как иностранному. В частности, авторами рассмотрены технологии, применяемые для развития навыков расширительного понимания художественного текста посредством включения в учебную работу его экранизаций. Особое внимание также было уделено характеристике процесса интерсемиотического перевода и его основных понятий: адаптации, экранизации и интерпретации. Отмечено, что для методики преподавания русского языка как иностранного данное разграничение является условным и представляет в большей степени интерес с точки зрения понимания идейно-содержательной части художественного текста и особенностей его интерпретации. Выявлено, что использование экранных версий текстов русской литературы при работе со студентами-инофонами помогает, с одной стороны, упростить процесс понимания смысла и ключевых моментов художественного текста за счёт визуализации вербальных и невербальных компонентов текста, с другой – усложнить: увеличить объём предъявляемой информации. В проведенном исследовании обоснован алгоритм работы с текстом рассказа «Каштанка» А.П. Чехова и его экранизациями, а также сформулированы некоторые типовые задания для аудиторной и самостоятельной работы.