Научный архив: статьи

Дискуссия представляет собой эффективный метод обучения иностранному языку в непрофильном высшем учебном заведении. При помощи этого образовательного метода можно научить студентов критически мыслить, приводить аргументы, а также стимулировать их быть более вовлеченными в учебный процесс. В статье приводятся примеры исследований, доказывающих эффективность дискуссий и их оправданность как педагогического подхода. В ходе данного исследования было также выявлено два важных аспекта влияния активного вовлечения студентов в обсуждение учебного материала, а именно пробуждение интереса к иностранному языку и развитие коммуникативных навыков. Кроме того, дискуссии помогают сделать рабочую атмосферу более непринужденной, доброжелательной, способствующей активному обмену идеями и мнениями. Автор делает вывод о том, что преподавание иностранных языков в неспециализированных университетах требует многогранного подхода, учитывающего разнообразные потребности и происхождение студентов. Сосредоточившись на практических навыках, актуальных для их будущей карьеры, эффективно используя технологии и стимулируя мотивацию с помощью увлекательного контента, преподаватели могут улучшить процесс обучения и подготовить студентов к успешному общению в профессиональной жизни.

Предметом данного исследования являются особенности проявления самодетерминации и ее взаимосвязи с контролем поведения у студентов первого и третьего курсов. Авторы подробно рассматривают теоретические основы самодетерминации в рамках теории Деси и Райана, включая базовые психологические потребности (автономия, компетентность, принадлежность). Особое внимание уделяется сравнительному анализу показателей самодетерминации и поведенческого контроля у студентов разных курсов. Авторы исследуют, как изменяются эти показатели в процессе обучения, и выявляют статистически значимые различия между группами. Показано, что студенты первого курса демонстрируют более высокий уровень автономии и волевого контроля, в то время как у третьекурсников наблюдается повышенная тревожность при совершении ошибок. Особый акцент делается на выявленных корреляциях между автономией и эмоциональным контролем, а также между тревожностью и чувством принадлежности. Эти результаты имеют важное значение для понимания психологических механизмов адаптации студентов к учебному процессу. Выборку исследования составили 41 студент в возрасте от 17 до 21 года. Психологические методики: Шкала удовлетворения базовых психологических потребностей (M. Gagne), опросник Контроль поведения (Е. А. Сергиенко и др.) и Шкала направленности мотивации при совершении ошибки (K. Schell). Методы математической статистики: критерий Манна-Уитни и корреляционный анализ Спирмана. Новизна исследования заключается в комплексном изучении связи между уровнем самодетерминации, контролем поведения и отношением к совершаемым ошибкам у студентов первого и третьего курсов. Впервые выявлены различия в проявлении автономии, компетентности и принадлежности у первокурсников и третьекурсников, а также установлены их корреляции с эмоциональным и волевым контролем. Основными выводами проведенного исследования являются: у студентов первого курса показатели автономии и волевого контроля выше, чем у третьекурсников, что может быть связано с адаптацией к учебной среде; уровень самодетерминации коррелирует с эмоциональным контролем и мотивацией при совершении ошибок, но не зависит от возраста студентов; выявлена обратная связь между автономией и тревожностью по поводу ошибок, что подчеркивает важность развития самодетерминации для снижения стресса. Результаты исследования могут быть использованы для разработки стратегий поддержки студентов в процессе обучения.

В статье рассматриваются проблемы профессионально ориентированной иноязычной подготовки студентов высшей школы (в частности бакалавриата) с учетом трендов в образовательной среде, а именно - цифровизации образовательного пространства вузов России. Перечислены достоинства, которые могут быть взяты за основу при выборе инструментов для формирования и развития навыков трех видов речевой деятельности при обучении студентов по дисциплине «Иностранный язык в профессиональной сфере»: чтение, аудирование, письмо. Проанализированы такие концепты профессионально ориентированного обучения, как «готовность», «подготовка» и «профессионализм». Даны практические рекомендации по внедрению и осознанному отношению обучаемых к данным аспектам их учебной активности и будущей профессиональной деятельности.

Сегодня языковые кафедры вузов достаточно активно занимаются вопросом верификации содержания образования с учетом последних вызовов времени, требований государства и рынка труда. Установлено, что разработчики последнего Федерального государственного образовательного стандарта высшего образования рекомендуют вузам опираться на трудовые функции специалиста, верифицированные в Профессиональном стандарте, в ом числе при разработке образовательных треков по учебным дисциплинам. Поэтому целью настоящего исследования выступило изучение специфики конструирования образовательного трека по английскому языку специальности для будущих юристов с опорой на их трудовые функции. Автор статьи представляет накопленный опыт конструирования такового на примере Финансового университета г. Москва. Анализ научных работ педагогов-исследователей и накопленного педагогического опыта преподавания языка специальности позволил установить, что в ходе конструирования образовательного трека возможно опираться на четыре трудовые функции юриста, заявленные в Проекте профессионального стандарта «Юрист», содержательную составляющую которых следует отражать как в содержании трека, так и при верификации подходов (компетентностный и CLIL) и методов обучения языку. Приводятся фрагменты занятий по языку, раскрывающие содержание трудовых функций юриста, с опорой на метод проектов, метод «перевернутого класса», «Moot court», кейс метод и IRAC метод. Полученные результаты свидетельствуют об эффективности проделанной работы в исследуемой области и позволяют наметить возможные перспективные направления развития в обозначенной области, в частности: открытие актуальных направлений подготовки обучающихся вузов, релевантных последним тенденциям развития рынка труда и т. д.

Статья посвящена исследованию проблемы формирования профессиональной физкультурно-оздоровительной компетентности у будущих педагогов дошкольного образования. Аргументирован процесс формирования данной компетенции у студентов педагогического вуза, а также сформулировано содержание и основные компоненты понятия профессиональной физкультурно-оздоровительной компетентности. Разработан критериально-диагностический инструментарий, который можно использовать при оценке уровня сформированности компонентов профессиональной физкультурно-оздоровительной компетентности. Проанализировано понятие «модель выпускника» с различных позиций: работодателя, вуза, государства. Представлены результаты пилотажного опроса руководителей дошкольных образовательных организаций, проведенного с целью уточнения формирования совокупности профессиональных качеств современного педагога на этапе реформирования дошкольного образования. Определено и апробировано действие комплекса перспективных педагогических условий, совершенствующих процесс формирования профессиональной физкультурно-оздоровительной компетентности у студентов.

Предлагаемая статья посвящена обоснованию путей активизации практики патриотического воспитания студенческой молодежи. Для Российского государства активизация воспитательно-патриотической деятельности - приоритетная задача политического руководства и всех государственных и общественных структур. Цель исследования: на основе анализа научной литературы, передового опыта и практики формирования патриотизма высших учебных заведений региона определить и предложить эффективные пути патриотического воспитания студентов. Исследование проведено с использованием следующих педагогических методов: отбор и изучение научной литературы по теме, теоретический анализ, анкетирование, беседы, конкретизация, обобщение, систематизация, синтез. Результат исследования - классифицированные и раскрытые пути активизации практики патриотического воспитания студенческой молодежи по трем группам: традиционные, инновационные и комбинированные. Разработанные и предлагаемые научные положения о путях улучшения воспитательно-патриотической практики обладают научной новизной, теоретической и практической значимостью. Они представляют интерес для современных исследователей патриотической темы, преподавателей и организаторов патриотического воспитания студентов и учащихся всех видов учебных заведений.

В статье представлена разработанная и апробированная модель формирования позитивной гражданской идентичности и традиционных ценностей студентов. Цель статьи: привести результаты формирующего эксперимента, подтверждающие эффективность модели (повышение показателей позитивной гражданской идентичности и традиционных ценностей студентов после ее реализации). Дизайн исследования: эксперимент, программа которого составлена в соответствии с моделью, включал в себя помимо начальной и контрольной диагностики разработку и проведение специальных учебных дисциплин по психологии личностных ценностей и мероприятия социально-значимой деятельности студентов. Участники: 20 студентов, обучающихся по психологическому профилю (экспериментальная группа) и 17 студентов, обучающиеся по направлению «специальное (дефектологическое) образование» (контрольная группа). База исследования: ФГБОУ ВО «Забайкальский государственный университет», г. Чита. Методы (инструменты): ценностный опросник Ш. Шварца, опросник идентичности по 16 категориям (М. С. Яницкий и др.), методика Р. Инглхарта (модификация М. С. Яницкого), методика измерения выраженности гражданской идентичности (Н. М. Лебедева, А. Н. Татарко). Математическая обработка данных проводилась с использованием Т-критерия Вилкоксона. Научная новизна исследования: экспериментально доказана возможность формирования позитивной гражданской идентичности и традиционных ценностей студентов в условиях специально организованного взаимодействия с обучающимися в условиях аудиторной и внеаудиторной работы с помощью разработанной модели, реализованной в условиях вуза. Результаты формирующего эксперимента показали, что в ходе реализации модели произошли значимые сдвиги в показателях ряда ценностей на индивидуальном уровне (конформности, традиций, благожелательности, безопасности). Достоверно увеличилась значимость идентичностей «Я как представитель своего народа», «Я как гражданин своей страны» и «Я как житель данного города». После психолого-педагогического воздействия увеличилось число признающих ценности адаптации и социализации. Показатели «Сила» и «Валентность» (степень позитивности) гражданской идентичности значительно возросли.

В данной статье рассматривается вопрос, с которым сталкиваются многие преподаватели неязыковых вузов на территории России, а именно: оправдано ли с методической точки зрения использование родного языка при освоении дисциплины «Иностранный язык в профессиональной сфере?». Приводятся аргументы «за» включение родного языка в практические занятия по иностранному языку, связанные с профессионально ориентированной подготовкой. Данные аргументы базируются как на основе анализа данных в ходе экспертной оценки, так и на основе проведенного анкетирования среди студентов старших курсов Высшей школы управления Финансового университета при Правительстве РФ. Предложены рекомендации по эффективному использованию родного языка (русского) в отдельных видах учебной деятельности на занятиях по иностранному языку для профессиональных целей с обоснованием видов заданий. В статье сделан вывод о том, что необходимость использования родного языка при освоении языка специальности ощущается не только преподавателями, но и студентами. Обучаемым важно, что они могут обращаться к педагогу или своему одногруппнику на родном языке для решения возникших проблем или в критической ситуации.

На основании анализа авторами собственного педагогического опыта, а также привлечения данных, содержащихся на страницах специальной литературы, устанавливаются наиболее характерные особенности применения активных методов обучения в образовательном пространстве современного медицинского вуза. Для этого в первую очередь статья раскрывает содержание и структуру понятия «активное обучение». На основе рассмотрения соответствующих аспектов определяются наиболее значимые его результаты. Далее в статье приведён анализ взглядов исследователей на то, какую роль в достижении подобных результатов может играть широкое применение методов, могущих быть отнесёнными к этой категории. Исходя из результатов изучения этой роли, а равно и учёта наиболее существенных характеристик современного контингента, осваивающего образовательные программы медицинских вузов, предлагаются некоторые рекомендации по их использованию. Затем авторы демонстрируют те методы активного обучения, использование которых, по их мнению, будет наиболее эффективным на современной стадии развития высшего медицинского образования в нашей стране.

В статье рассматривается процесс исследования воспитательного пространства высшего учебного заведения, выступающего в качестве составной части воспитательной системы, реализующей цели, направленные на формирование у субъектов образовательного процесса (студентов) качеств, ценностных ориентаций, установок, необходимых и позволяющих интегрироваться в социум и успешно реализоваться в профессиональной деятельности. Раскрыта содержательная часть понятия «воспитательное пространство вуза», представляющая собой совокупность элементов, предрасполагающих и делающих возможным организацию, дальнейшее осуществление воспитательной деятельности с участием студентов, призванной создать условия для успешного формирования и развития личности учащихся за счет осуществления с ними целенаправленной работы в период обучения в вузе. Обозначена специфика исследования воспитательного пространства высшего учебного заведения, основанная на применении методологических подходов, включающих в себя совокупность методов, средств, приемов, позволяющих сформировать полное представление о воспитательном пространстве как составной части системы воспитания, организуемой и осуществляемой в высшем учебном заведении параллельно с обучением студентов. Выделены и охарактеризованы основные методологические подходы, применяемые в рамках исследования воспитательного пространства вуза, определены их особенности с точки зрения содержательной части, направленности и ориентированности на получение конкретного результата по итогам комплексного изучения отдельных элементов воспитательного пространства.

Введение. Актуальность статьи определяется государственной стратегией индивидуального развития подрастающего поколения, ориентацией современной системы образования на персонализированное обучение. Теоретический анализ позволил сделать вывод о том, что в последнее десятилетие отмечается повышение интереса научного сообщества к проблеме персонализации образования молодежи и обеспечения психологической безопасности личности. Вместе с тем остается недостаточно изученной тема психологической безопасности личности студентов. Эмпирический анализ заключался в определении специфики проявления психологической безопасности личности студентов-первокурсников в период их адаптации. В исследовании приняли участие студенты первых курсов (n = 349) высших учебных заведений Северо-Западного региона РФ, возраст – 17–18 лет, 72% девушек, 28% – юношей. Для оценки компонентов безопасности личности студентов и уровня их адаптации к обучению применялся комплекс диагностических методик, отвечающих требованиям научности, надежности и валидности. По результатам исследования были установлены особенности проявления компонентов психологической безопасности личности студентов первых курсов с более высоким уровнем адаптации к обучению.

Заключение. Статистический анализ эмпирических данных позволяет констатировать наличие у студентов с более высоким уровнем адаптации значимых отличий (от р = 0,05 до р = 0,001) во всех компонентах психологической безопасности личности: сопротивляемость, устойчивость, защищенность и эффективность деятельности.

Актуальность исследования повседневных (ПС) стрессоров у студентов обусловлена отсутствием соответствующего инструментария, учитывающего спецификустуденческой жизни.

Цель: разработка и валидизация опросника, направленного на изучение ПС у студентов. Гипотеза: предлагаемый опросник, направленный на изучение повседневного стресса у студентов, продемонстрирует приемлемые показатели внутренней согласованности, надежности и валидности. Участники: 310 студентов в возрасте от 17 до 27 лет (M = 20.31, SD = 1.8; 222 девушки (71.6%) и 88 юношей (28.4%) Арзамасского филиала ННГУ им. Н. И. Лобачевского (Арзамас). Методы (инструменты): для проверки конвергентной валидности применены: опросник «Факторы профессионального развития» (М. Д. Петраш), анкета кризисныхсобытий и переживаний для студентов (В. Р. Манукян), эмоциональное отношение к профессиональному будущему (М. В. Гинзбург), «Шкалы позитивного аффекта и негативного аффекта» (адаптация Е. Н. Осина), шкалы психологического благополучия К. Рифф (адаптация Л. В. Жуковской, Е. Г. Трошихиной), «Шкала воспринимаемого стресса-10» (В. А. Абабков).

Результаты: разработан опросник, включающий 54 пункта, в том числе 9 шкал: внешние стрессоры: «Учебный процесс (Обучение)»; «Время»; «Нарушение планов»; «Окружающая действительность»; «Взаимодействие»; «Семейные проблемы»; «Финансы»; и внутренние: «Личные переживания» и «Стрессоры ожидания». Основные выводы: психометрический анализ показал высокую внутреннюю согласованность шкал, подтверждающую надежность опросника. Проведена очевидная, содержательная, конвергентная валидность, подтверждена структурная валидность шкал конфирматорным факторным анализом. Полученные результаты свидетельствуют о валидности и надежности разработанного опросника, что делает его эффективным инструментом для диагностики ПС у студентов. Практическая значимость: опросник может быть использован для диагностики ПС в контексте учебно-образовательной деятельности; выявления специфическихстрессоров; для разработки профилактических и коррекционных программ.